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Zitationsvorschlag: Brüggemann, J., Bertram, V., Finke, N., Schmitt-Rößer, A. & Vogel, S. (2026). Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer. Chancen und Strategien für gelingenden Unterricht (InfoTEXT aus KONTEXT Grundschule, 5). DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. https://doi.org/10.25657/02:34986

Worum geht es?

„Sprache ist wie ein Werkzeug, das man benutzt, während man es noch schmiedet.“ (Butzkamm, 1989, S. 110)¹

Kinder sind von Natur aus neugierig und wollen die Welt kennenlernen, erfahren und verstehen. Die Sprache in all ihren Dimensionen ist dabei Kommunikationsmittel und zugleich Erkenntnisinstrument. In der Grundschule besteht die Kernaufgabe darin, alle Kinder von der Alltagssprache zur Bildungssprache zu führen. Während die mündliche Alltagssprache fehlertolerant ist, dominiert in der Bildungssprache die Schriftlichkeit mit hohen kognitiven und sprachlichen Anforderungen. Die Unterrichtssprache dient als Brücke zur Sprache des Verstehens. So wird das Fundament für eine erfolgreiche Schullaufbahn und die Teilhabe an gesellschaftlichen und beruflichen Möglichkeiten geschaffen.

Für Schüler*innen mit anderen Familiensprachen gibt es besondere Hürden und Herausforderungen bei der Aneignung der Bildungssprache Deutsch. Hier sind insbesondere Aussprache, Grammatik und Wortschatz zu nennen. Hinzu kommen Verstehensschwierigkeiten auf logischer und sprachlicher Ebene. Diese Hürden können auch durch falsche Übertragungen aus der Familiensprache entstehen. Damit diese bewältigt werden können, entwickelt ein erfolgreicher sprachsensibler Unterricht vielfältige und zugleich strukturierte Lernmöglichkeiten wie Differenzierung, Unterstützung und kooperatives Lernen.²  

^{Was sagt die Forschung?}

Schüler*innen mit Migrationshintergrund, die meist mehrsprachig aufgewachsen sind, erzielen in Deutschland häufig schlechtere Leistungen als ihre einsprachigen Mitschüler*innen³ und erreichen seltener das Abitur.⁴ Über Jahre erfolgte in der Schule eine Orientierung an sogenannten kompensatorischen und assimilationsorientierten Konzepten. Das bedeutet: Schüler*innen sollten sprachliche Defizite ausgleichen und sich möglichst an die deutsche Sprache anpassen. Dies orientierte sich an der Annahme einer gesellschaftlichen Einsprachigkeit in Deutschland, die jedoch nicht der Fall ist.⁵ Allerdings haben Förderangebote zur Bildungssprache Deutsch außerhalb des Regelunterrichts mit wenig fachlichem Bezug kaum positive Effekte auf die Bildungslaufbahn von Schüler*innen.⁶ In der interkulturellen Forschung hat somit ein Umdenken stattgefunden. Seitdem wird der Einbezug der sprachlich-kulturellen Kompetenzen mehrsprachiger Schüler*innen in den Regelunterricht gefordert.

Viele Ansätze zum Umgang mit mehrsprachigen Schüler*innen greifen ein zentrales Prinzip auf: die Anerkennung und Wertschätzung der Mehrsprachigkeit.⁷ Positive Einstellungen und die Würdigung der allgemeinen sowie sprachlichen Kompetenzen der Kinder sind eine wichtige Voraussetzung für Lernerfolge. Ein zentraler Ansatz, mit dem das im Unterricht umgesetzt werden kann, ist das pädagogische Translanguaging.⁸ Dabei werden die Familiensprachen der Schüler*innen gezielt in den Lernprozess eingebunden, sodass Schüler*innen ihr gesamtes sprachliches Repertoire im Unterricht nutzen können. 

Wenn Kinder ihre Familiensprachen beim Lernen nutzen dürfen (z.B. beim Erklären, Nachfragen oder Diskutieren), sorgt dies für ein tieferes Verständnis und sie können ihre gesamten sprachlichen Fähigkeiten weiterentwickeln. Die Nutzung aller Sprachen kann das Verständnis komplexer Themen erleichtern, den Aufbau des Wortschatzes fördern und den Schriftspracherwerb unterstützen.⁹ Entgegen mancher Befürchtungen zeigt die Forschung zusätzlich, dass der gezielte Einbezug der Familiensprachen weder die Unterrichtsqualität und das Klassenklima noch den Lernerfolg beeinträchtigt.^{10, 11}

Heterogenität im Fokus

Sprache ist eines von vielen Heterogenitätsmerkmalen im Klassenzimmer. Individuelle sprachliche Kompetenzen sollten als Ausgangsbedingungen für die Unterrichtsplanung berücksichtigt werden, um Lernen zu erleichtern, Wertschätzung zu zeigen und Nichtzugehörigkeit entgegenzuwirken. Dies ist besonders bei Kindern mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit relevant.

Digitales zum Thema 

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Was bedeutet das für mich als Lehrkraft und was kann ich tun?

Die Aneignung fachsprachlicher Begrifflichkeiten und Textstrukturen ist eine Herausforderung für alle Kinder, unabhängig von der Familiensprache. Eine klassische Aufgabe aus dem 1. Schuljahr zu dem nebenstehenden Bild lautet: Wie heißen die Einzelteile des Apfels?

Können Sie diese Aufgabe ohne weitere Recherche lösen? Bei uns haperte es am Blütenrest; der vertrockneten Stelle an der Unterseite des Apfels. Ein abstrakter Begriff aus der gleichen Einheit ist das Kerngehäuse. Dieser bietet viel Potential, Sprache und ihre Strukturen zu verstehen. Sowohl das Aufschlüsseln des Wortes als auch eine spielerisch kreative Unterstützung durch das Lied „In meinem kleinen Apfel“ ergeben ein Verständnis, das analog auf viele weitere Begriffe angewendet werden kann.

Haltung und Werkzeuge

Ein erster Grundgedanke für erfolgreiche Lernprozesse in mehrsprachigen Klassenzimmern ist, dass die Lehrkräfte sprachsensiblen Umgang mit den Kindern beiläufig gestalten und mühelos in die Planung des Unterrichts integrieren können. Gut ausgebildetes handwerkliches Können und Wissen der Lehrkräfte in Bezug auf die Aneignung der Bildungssprache und später der zunehmend abstrakter werdenden Fachsprache ist die wesentliche Voraussetzung für gelingende Lehr- und Lernprozesse.

Die Errichtung einer Themenwand lohnt sich, um durch die stetige Präsenz der Unterrichtsgegenstände und der sprachlichen Muster und Begriffe Lernen zu erleichtern. Auf dieses Format kann sowohl in allen Jahrgangsstufen zurückgegriffen werden als auch ein fächerübergreifender Nutzen stattfinden. Fachbegriffe aller Unterrichtsfächer können als Wortspeicher permanent sichtbar im Klassenraum hängen und je nach Thema ergänzt oder aktualisiert werden. 

Themenwand zur Unterrichtseinheit Biene

Lehrende können so jederzeit auf behandelte Inhalte verweisen und Lernende wissen, wo sie nach Hilfen suchen können. Hinzu kommt, dass so immer wieder frischer Wind ins Klassenzimmer weht und die Kinder zusätzlich ermuntert werden, Material von zuhause mitzubringen, um eigene Beiträge zur Erweiterung des Lernmaterials zu leisten.

Ein weiterer Grundgedanke für erfolgreiche Lernprozesse ist eine wertschätzende Haltung gegenüber mehrsprachigen Schüler*innen. Hierbei ist zu erwähnen, dass Sensibilität auch im Umgang mit Fehlern gefordert ist: Weder stetige Korrektur noch eiserne Strenge helfen dem Unterricht zu einem freundlichen Klima, das FEHLER als HELFER zulässt. Sprachliche Hilfestellungen regen Schüler*innen dazu an, sich in den Unterricht einzubringen. Der Umgang mit Sprach- oder Konzeptfehlern sollte immer modellierend oder erklärend und selbstverständlich beiläufig und freundlich erfolgen.

”Mehrsprachigkeit als Bildungsziel zu deklarieren, ist eine Wertentscheidung [...]” (Fürstenau, 2011, S.34)

Weniger ist mehr

Durch das langjährige kompensatorische und assimilationsorientierte Denken und Handeln entsteht oft der Eindruck, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder vor allem und schnell ihren Wortschatz in der Unterrichtssprache auf- bzw. ausbauen müssten, um Lernerfolge zu erreichen. Das führt dann häufig dazu, dass über die Kinder Sprachmassen ausgeschüttet werden, aus denen sie mühsam die eigentliche Aufgabe oder das eigentlich Bedeutsame an der Äußerung oder dem Text herausfischen müssen. Schüler*innen verlieren ihre Motivation, wenn das an sie gestellte Pensum an Fachbegriffen mehr ist, als sie für bewältigbar halten.

Besser: Die Lehrkraft entscheidet sich im Sinne des Weniger-ist-mehrPrinzips vor Beginn einer Einheit für die Schwerpunkte und Lernziele und baut hierauf ihre Auswahl an neuen Wörtern auf. Hierbei ist eine überschaubare Menge von Begriffen und der richtige Zeitpunkt der Einführung entscheidend. Es ist wichtig, ihnen funktional-grammatische Zugänge zu eröffnen, z.B. indem sie in einem Text die Subjekte und/oder die jeweiligen Verknüpfungen heraussuchen sollen. Besonders hilfreich erweist sich hier der fächerverbindende Unterricht, der anhand weniger Materialien mehrere Zugänge zu ein und demselben Gegenstand ermöglicht. Hierfür können ergänzende Materialien aus dem DaZ-Unterricht nützlich sein.

Nicht unerheblich ist die Textauswahl mit Blick auf literarisches Lernen – Märchen, Reime und andere Literaturangebote aus den Herkunftsländern der Kinder bereichern den Unterricht und stärken die Kinder. Hier erhalten Sie Empfehlungen von Fachorganisationen für mehrsprachige und interkulturelle Kinderliteratur. 

Zeit und Wertschätzung

Die aktive Aneignung der Bildungssprache Deutsch – in der Mündlichkeit und besonders in der Schriftsprache - erfordert die Bereitschaft zu intensivem Üben und vielfältigen Wiederholungen. Ein gut strukturierter und sprachliche Aspekte berücksichtigender Aufbau der Unterrichtseinheiten sowie Kontinuität und Schulung im Wahrnehmen und Lernen bildungssprachlicher Begriffe und sprachlicher Funktionen in Texten erfordern von Schüler*innen und Lehrer*innen neben der notwendigen Anstrengung vor allem Zeit.

Ein wertschätzender Umgang sollte nicht nur durch die zugewandte und freundliche Interaktion im Klassenzimmer hör- und sichtbar sein, sondern kann auch auf gesamtschulischer Ebene erkennbar werden: Vielsprachige Wegweiser zur Orientierung innerhalb des Schulgebäudes, Begrüßungsplakate an Ein- und Ausgängen und in den Klassenzimmern in verschiedenen Sprachen und selbstverständlich das Vorhandensein und die aktive Nutzung mehrsprachiger Bücher in Bücherei oder Betreuung wirken positiv und wertschätzend auf die Kinder. Sie fühlen sich in ihrer gesamten Identität gesehen, der Ort Schule vermittelt hierdurch eine Offenheit, die bestenfalls bis nach Hause reicht. Ein relevanter Faktor sind auch die Elternhäuser, in denen mindestens zwei Sprachen verwendet werden. Offenheit und ein freundlicher Umgang von Seiten der Lehrkraft kann hier grundsätzlich ein gutes Fundament für den Kontakt zu Eltern sein.

Fazit

Die Forschung zeigt, dass Kinder erfolgreicher lernen, wenn sie in der Schule all ihre Sprachen nutzen dürfen. Guter Unterricht für mehrsprachige Kinder gelingt vor allem dann, wenn Lehrkräfte fachsprachliche Hürden bewusst reduzieren, zentrale Begriffe klar und sichtbar machen und eine wertschätzende, fehlerfreundliche Lernumgebung schaffen, in der Kinder ihre sprachlichen Fähigkeiten Schritt für Schritt und mit ausreichend Zeit aufbauen können.

Autor*innen

Dieser InfoTEXT ist eine Wissenssammlung, der die Expertisen aus Forschung und Praxis vereint, indem er in mehreren Schritten von Grundschullehrkräften und Bildungswissenschaftler*innen kokonstruktiv ausgehandelt wurde. In KONTEXT Grundschule entstehen weitere solcher InfoTEXTe, die zukünftig auf einer vom BMBFSJ geförderten Clearinghouse-Webseite im Rahmen des bundesweiten lernen:digital-Verbundprojektes veröffentlicht werden.

Literatur

1. Butzkamm, W. (1989). Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts: Natürliche
   Künstlichkeit – Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Francke.
2.  Leisen, J. (2013). Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in
   der Praxis. Grundlagenteil und Praxismaterialien. Schuber Klett Verlag.
3. Edele, A., Kempert, S. & Stanat, P. (2020). Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg. In I.
   Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle & D. Rauch (Hrsg.), Handbuch Mehrsprachigkeit und
   Bildung (S. 151–155). Springer Fachmedien.
4. Dobutowitsch, F. (2020). Lebensweltliche Mehrsprachigkeit an der Hochschule. Eine
   qualitative Studie über die sprachlichen Spielräume Studierender. Waxmann
5. Sturm, T. (2016). Lehrbuch Heterogenität in der Schule. 2.Aufl. Ernst Reinhardt.
6. Fürstenau, S. (2011). Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In: S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit (S.25-50). VS Verlag.
7. Lorenz, E., Krulatz, A. & Torgersen, E. N. (2021). Embracing Linguistic and Cultural
   Diversity in Multilingual EAL Classrooms: The Impact of Professional Development on
   Teacher Beliefs and Practice. Teaching and Teacher Education, 105, 103428.
   https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103428
8. Cenoz, J. & Gorter, D. (2021). Pedagogical Translanguaging. Cambridge University Press.https://doi.org/10.1017/9781009029384
9. Kim, G. J. Y., & Weng, Z. (2022). A Systematic Review on Pedagogical Translanguaging in TESOL. Tesl-Ej, 26(3), n3.
10. Decristan, J., Bertram, V., Reitenbach, V., Schneider, K. M., Köhler, C., & Rauch, D. P.
    (2024). Linguistically responsive reciprocal teaching in primary school: Effectiveness of an
    intervention study on students’ reading competence. Journal of Multilingual and
    Multicultural Development, 45(10), 4102-4120. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2141757
11. Decristan, J., Bertram, V., Reitenbach, V., Schneider, K. M., & Rauch, D. P. (2024).
    Translanguaging in today’s multilingual classes–Students’ perspectives of classroom.
    Teaching and Teacher Education, 139, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104437

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